Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования профессиональных стратегий клинического психолога на этапе додипломной подготовки. В качестве одного из возможных альтернативных способов формирования профессиональных стратегий представлена технология ситуационного центра.

Ключевые слова: профессиональные стратегии, клиническая психология, технология ситуационного центра.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Проблема формирования профессиональных компетенций на этапе вузовской подготовки является актуальной проблемой современного высшего образования вообще, и подготовки клинического психолога в частности. Практика показывает, что многие выпускники факультетов психологии в кризисных и экстремальных ситуациях оказываются недееспособными, легко теряются. Формирование профессиональных компетенций у будущих специалистов напрямую связано с формированием у них в рамках вузовского обучения профессиональной стратегии.

Долгие годы в отечественной психологии преобладал традиционный естественнонаучный подход, реализуемый в контексте психологии воздействия. С точки зрения Г.А. Ковалева (1987) этот подход обернулся обоснованием лишь одномерных стратегий воздействия (императивной и манипулятивной), при которых индивидуально-психологическое содержание человека обезличивается, а его творческий саморазвивающийся потенциал редуцируется [3]. Следовательно, традиционные формы подготовки психологов в малой мере способствовали формированию гибкого профессионального умения и набора эффективных профессиональных компетенций будущего психолога. В ФГОС по специальностям психологии большое внимание уделяется практическому компоненту и самостоятельной деятельности студентов в учебном процессе. Однако само по себе акцентирование внимания на формировании практических навыков не способствует решению указанной проблемы. Возрастающая стрессогенность жизни человека требует от психолога креативности, оперативности, предприимчивости, расчетливости, развитого версионного и экономичного мышления.

Формирование профессиональной стратегии клинического психолога, как сознательной деятельности, направленной на выбор и развитие карьеры в общем контексте жизненных планов и ценностей личности, происходит в учебном процессе. Активизации этого процесса способствуют различные методы активного обучения, практикумы и практики, позволяющие студенту попробовать себя в разных вариантах профессиональной деятельности клинического психолога. Перефразируя Н.А. Филонову (2011), можно сказать, что профессионализм психолога заключается не только в успешном освоении профессиональной деятельности, но и в осознанном выборе специализации и варианта развития профессиональной карьеры с точки зрения согласования своих возможностей и интересов, а также требований профессиональной среды, что предполагает владение психологическими стратегиями профессионального развития [5]. Профессиональные стратегии личностно-профессионального развития психологов формируются и совершенствуются в процессе осуществления учебно-исследовательской и научно-исследовательской деятельности студентов.

Профессиональная компетентность клинического психолога складывается из рефлексивного, проективного, когнитивного, операционального, организаторского и коммуникативного компонентов, которые реализуются в овладении студентами стратегиями личностно-профессионального развития. Рефлексивный компонент включает стратегии самооценивания, самоотношения и эффективного самоконтроля в профессиональной деятельности. Системообразующим компонентом в подготовке конкурентоспособного, компетентного профессионала выступает сформированность рефлексивных умений. Рефлексивные умения могут быть представлены в соответствии со структурой деятельности клинического психолога. На этапе определения цели специалисту необходимо уметь выявлять и анализировать информацию, необходимую для определения целей психологического вмешательства, самостоятельно или в кооперации с коллегами разрабатывать программы вмешательства с учетом нозологических и индивидуально-психологических характеристик; оценить поставленную цель на основе диагноза (проблемы клиента), скорректировать цель в соответствии с ценностными требованиями к деятельности. При выборе способа деятельности нужно оценить альтернативные варианты с позиций логических путей и возможностей деятельности, возможности и затруднения каждого варианта. Клинический психолог должен уметь самостоятельно или в кооперации с коллегами разрабатывать программы вмешательства с учетом нозологических и индивидуально-психологических характеристик. При оценке результата своей деятельности специалист должен уметь оценить эффективность своей деятельности и принять ответственность за свою деятельность.

Проективный компонент характеризуется стратегиями предвосхищать, планировать и осуществлять саморазвивающую преобразующую деятельность и включает в себя: прогнозирование, целеполагание и целеосуществление. Когнитивный компонент включает в себя стратегии анализа сильных и слабых сторон, преодоления препятствий в профессиональной деятельности, овладение профессиональной информацией. Операциональный компонент включает стратегии анализа способности психолога к личностно-профессиональному развитию, внедрению инновационных способов личностно-профессионального развития, а также реализации самопроцессов.

Организаторский компонент раскрывается в стратегиях самомобилизации, самоуправления, обогащение и наращивание психологом своего потенциала для эффективной самореализации в профессиональной деятельности. Коммуникативный компонент составляет взаимообусловленные стратегии: перцептивного восприятия; конструктивного взаимодействия психолога в профессиональной среде; создания зоны успеха в социальных контактах [4]. Для клинического психолога актуальной является стратегия установления конструктивного взаимодействия с врачами, прежде всего, с психиатрами и неврологами, при работе в экстремальных и чрезвычайных ситуациях со спасателями и военнослужащими. От формирования стратегий личностно-профессионального развития студентов зависит успешность формирования профессиональных компетенций будущих специалистов.

Профессиональную стратегию специалиста можно представить в двух нправлениях: 1. эффективная профессиональная деятельность; 2. эффективное межличностное общение и взаимодействие. Для специалистов, реализующих стратегию эффективной профессиональной деятельности, главным среди имеющихся ценностных ориентаций является самоутверждение в профессиональной деятельности. Для тех, кто предпочитает данную стратегию, характерна способность легко устанавливать контакты, входить в доверие, тонко чувствовать настроения и эмоциональные реакции окружающих, адаптироваться к различным ситуациям. Современные условия, в которых реально должны исполнять свои должностные и профессиональные обязанности клинические психологи, особенно работающие в психиатрических клиниках, центрах МЧС, УВД, вооруженных силах РФ, характеризуются достаточно выраженной нестабильностью, связаны с большим психических напряжением и зачастую требуют мобилизации всех имеющихся ресурсов. В связи с этим, большое значение имеет стратегия эффективности в предметной профессиональной деятельности клинического психолога. Кроме того, особые условия профессиональной деятельности позволяют говорить о приоритетности влияния на успешную профессиональную карьеру клинического психолога признака самоэффективности в сфере общения [1].

На наш взгляд, важную роль в эффективном формировании, как стратегии эффективности профессиональной деятельности, так и стратегии эффективного межличностного общения и взаимодействия клинического психолога может сыграть использование технологии ситуационного центра (СЦ) в учебном процессе.

По определению В.А. Филимонова.(2010) «ситуационный центр (СЦ) – это пространство, предназначенное для динамического коллективного формирования образа ситуации, объекта, процесса, обеспеченное ключевыми, т. е. критическими относительно решаемой задачи, ресурсами» [2]. Из данного определения следует, что основные компоненты «мягкого» определения ситуационного центра: уникальность ситуации и решаемой задачи; формирование коллективного образа ситуации; наличие центра как точки сборки (места в пространстве), которое является определяющим для действий организации.

В последние годы технология ситуационных центров стала успешно применяться в учебном процессе в вузах. Основное отличие учебного СЦ от учебной аудитории, оснащённой аналогичным оборудованием, состоит в применении компонентов технологии СЦ, в частности относящихся к компетенции сервисной команды (планшетист, методолог, игротехник) для разработки достаточно долгосрочного учебного проекта. Поддержка практических занятий в учебном СЦ может реализоваться в виде учебно-аналитических задач по решению различных кризисных ситуаций личности, а также в различных экстремальных ситуациях деятельности.

Любая учебная аудитория может быть превращена в учебный СЦ за счёт реализации соответствующего регламента работы. При отсутствии такого регламента СЦ фактически превращается в обычную учебную аудиторию [2].

В.С. Чернявская (2010) ключевым психологическим феноменом эффективности технологий СЦ определяет рефлексию [цит. по 2, с. 163]. В обучении психологов давно используется технологии различных тренингов, практикумов по психологическому консультированию и психотерапии, супервизии, на которых используют технологии рефлексивного анализа. Поддерживая мнение В.А. Филимонова (2010), что возможности формализованного рефлексивного анализа не освоены в практической деятельности различных организаций, мы хотим подчеркнуть, что в учебном процессе они также задействованы далеко не в полной мере.

При внедрении технологии СЦ в учебный процесс большим подспорьем является проведенный В.А. Филимоновым (2010), анализ отличий традиционно используемых в учебном процессе активных методов обучения с использованием театральных технологий от театральных технологий СЦ. Основные отличия, по мнению автора, заключаются в следующем: 1) основной режим работы – длительное сопровождение сложного проекта, в первую очередь учебного, который реализуется достаточно стабильным коллективом, причём каждая учебная сессия – не изолированное мероприятие, а часть «проектного сериала», история которого сохраняется и анализируется; 2) одновременно и параллельно используются аналитические инструменты, в особенности схематизация, а также художественные средства (фрагменты художественных произведений, притчи, коаны, аудио- и идеофрагменты фильмов и т. п.); актёры (методологи и игротехники сервисной команды ситуационного центра) могут использовать театральные технологии и реквизит; строятся «зеркала» (в частности психологические портреты и характеристики компетентности), всех участников процесса; наконец, театр является именно рефлексивным, поскольку все действия, рефлексивные в том числе, непрерывно сопровождаются рефлексивными комментариями, логическими и/или художественными, на соответствующих полиэкранах [2].

При подготовке клинических психологов в ряде дисциплин широко используется технология ситуационных задач. Эта технология заимствована из клинической практики, используемой в учебном процессе по медицинским специальностям. Однако, как правило, в ситуационных задачах предполагается правильный ответ. Вероятно, это оправдано в подготовке врача, который должен строго следовать алгоритму оказания помощи в различных ситуациях. В психологической деятельности возможно использование определенных алгоритмов, но определяющим в деятельности клинического психолога является умение «следовать за пациентом/клиентом», попавшим в кризисную, экстремальную ситуацию. Огромная вариативность поведенческих реакций различных людей в однотипной ситуации обусловливает повышенные требования к практическому интеллекту психолога и его креативности.

Технология СЦ является совершенно новой для реализации в пространстве медицинского вуза вообще и для специальности клиническая психология в частности, но, как нам представляется, наиболее полно отвечающей задачам формирования профессиональных компетенций будущего психолога, предусмотренным ФГОС. В связи с этим имеются вполне понятные сложности в ее реализации. Анализ опыта коллег из ВГУЭС позволил сформулировать следующие направления и этапы внедрения технологии СЦ в учебно-исследовательскую деятельность студентов клинических психологов.

1. Обучение преподавателей технологии СЦ.

2. Формирование учебно-методической документации, информационной поддержки, то есть разработка самой учебно-исследовательской технологии СЦ по выработке профессиональных стратегий будущего психолога в соответствии с выделенными во ФГОСе профессиональными компетенциями.

3. Создание проекта СЦ: определение помещения, пригодного для работы, обеспечение необходимым минимумом оборудования (компьютеры, мультимедиа-проекторы, доступ в Интернет, принтер, сканер, диктофон, видеокамера, фотоаппарат, маркерные доски, фломастеры, бумажные доски); согласование времени первой сессии работы с проектной командой.

4. Формирование проектной команды.

Этапы реализации:

1. Работа проектной группы – знакомство; постановка задачи; одновременная работа экспертов (практики – клинические психологи, преподаватели клинической психологии, студенты – клинические психологи), сервисной команды: планшетистов, игротехника, методолога; анализ; подведение итогов – профессиональные стратегии клинического психолога.

2. Видеоконференцсвязь с вузами, осуществляющими подготовку клинических психологов, например «Томск (факультет психологии ТГУ) – Владивосток (факультет клинической психологии ВГМУ)» для верификации профессиональных стратегий будущего клинического психолога.

Литература

Бажин А.С., Кравцова Н.А., Белокобыльский Н.Д. Психологическая структура психосоциальной компетентности выпускников факультета клинической психологии // Проблемы здоровья личности в теоретической и прикладной психологии: материалы Международной науч.-практ. конф. / под ред. Н.А. Кравцовой. – Владивосток: Мор. гос. ун-т им. адм. Г.И. Невельского, 2011. – С. 318-324.
Информационные технологии и ситуационные центры / О.С. Анисимов, А.А. Берс, Ю.П. Дубенский и др. / под науч. ред. В.А. Филимонова. – Омск: Омский государственный институт сервиса, 2010. – 214 с.
Ковалев Г.А. Три парадигмы в психологии – три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. – 1987. – № 3. – С. 41.
Филонова Н.А. Развитие акмеологической компетенции преподавателя профессионального колледжа: дис. … канд. психол. наук. – Тамбов, 2008. – 263 с.
Филонова Н.А. К вопросу о психологических стратегиях профессионального развития личности. [Электронный ресурс] // Письма в Эмиссия. Оффлайн: электронное научное издание (научно-педагогический интернет журнал). – 2011, Апрель. – (http://www.emissia.org/offline/2011/1567.htm)

Ссылка для цитирования

Кравцова Н.А., Довженко А.Ю. Формирование профессиональных стратегий будущего клинического психолога в образовательном процессе [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 3 (14). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

Р’ РЅР°С‡Р°Р»Рѕ СЃС‚СЂР°РЅРёС†С‹