Характеристики эмоционально-личностной сферы учащихся
с затруднениями концентрации внимания

Агеева И.А., Лысенкова И.А. (Бишкек, Кыргызстан)

	Агеева Ирина Александровна –  кандидат медицинских наук, доцент, заведующая кафедрой психологии Кыргызско–Российского Славянского Университета (Бишкек, Кыргызстан). E-mail: mars53_2001@mail.ru
	Лысенкова Ирина Алексеевна –  старший преподаватель кафедры психологии Кыргызско–Российского Славянского Университета (Бишкек, Кыргызстан). E-mail: anirilys@rambler.ru

Аннотация. Проведенное исследование показало особенности проявлений астенического симптомокомплекса и тревожности у учащихся с затруднениями концентрации внимания. Этим учащимся сложнее строить межличностные отношения. У учащихся без затруднений концентрации внимания выявлена тенденция к проявлению реакции утомления, они более доброжелательны и стремятся к конгруэнтным отношениям. На основании полученных данных разработана психопрофилактическая программа.

Ключевые слова: учащиеся, неуспеваемость, концентрация внимания, астенический симптомокомплекс, тревожность, межличностные отношения.

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

Введение

Неуспеваемость в массовой общеобразовательной школе выступает как явление, обусловленное многими причинами, в том числе нарушениями в эмоциональной сфере и нарушениями внимания [17]. В учебной деятельности влияние отрицательных эмоций у учащихся проявляется в резком ухудшении концентрации внимания, снижении произвольности, затрудненной реализации речевого намерения. Общим для этих учащихся является негативное отношение к обучению, страх неуспеха, неуверенность в своих силах, часто снижение самооценки, а также утомляемость и неорганизованность [1; 8; 12; 14].

Ухудшение концентрации внимания является для учащихся одним из факторов, влияющих негативно на их развитие и, в особенности, на их межличностные отношения, поскольку учащиеся в связи с невнимательностью получают от учителей и родителей много отрицательных оценок. Важно отметить, что невнимательность является одним из симптомов различных  заболеваний, в том числе и астенического симптомокомплекса, и ММД, и СДВГ, и тревожно-депрессивных расстройств [2; 21; 22].

Своевременная и качественная диагностика подобного неблагополучия, адекватные коррекционные и профилактические меры могут воспрепятствовать возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, проявлению тревожности и различных форм отклоняющегося поведения, а также затруднениям в школьной и внешкольной деятельности учащихся [4].

В связи с чем, целью данной работы явилось исследование эмоционально-личностной сферы учащихся с затруднениями концентрации внимания с последующей разработкой психопрофилактической программы. Для достижения цели исследования предполагалось решить следующие задачи: 1) провести сравнительный анализ у учащихся с затруднениями и без затруднений концентрации внимания с учетом половой и этнической принадлежности: клинико-биографических данных; проявлений астенического симптомокомплекса; характеристик эмоционально-личностной сферы; межличностных отношений; 2) разработать психопрофилактическую программу.

Мы предположили, что у учащихся с затруднениями концентрации внимания будут значительнее выражены проявления астенического симптомокомплекса, тревожности и проблемы в межличностных отношениях, чем у учащихся без затруднений концентрации внимания.

Материалы и методы

Работа проводилась в 70 гимназии г. Бишкека. В указанной школе преподавание ведется на русском языке. Родители и учащиеся из азиатских семей в достаточном объеме владели русским языком, что позволило нам использовать опросники, методики и тесты, разработанные на русском языке без перевода на кыргызский язык.

В исследовании приняли участие 411 учащихся в возрасте от 7 до 16 лет, из них: девочек — европеек — 107; мальчиков — европейцев — 90; девочек — азиаток — 111; мальчиков — азиатов — 103. Первоначально учащиеся были разделены на две большие группы, между которыми проводилось сравнение: I группа — учащиеся, у которых были выявлены затруднения концентрации внимания (№ — 84 человека); II группа — учащиеся, у которых не было выявлено затруднений концентрации внимания (№ — 327 человек).

Критерием выделения групп являлся коэффициент точности выполнения заданий в тесте Тулуз–Пьерона [20], который характеризует развитость произвольного внимания и, в особенности, способность к произвольной концентрации. На следующих этапах исследования, при комплектации групп учитывалась половая и этническая принадлежность учащихся. Вся последующая обработка полученного материала проводилась с учетом выделенных групп.

При разработке программы исследования опора делалась на системный [9] и функциональный подходы [13] и метод поперечных срезов [13].

В исследовании были использованы  следующие опросники и методики: авторская анкета; опросник УСК [11]; факторный личностный опросник Р. Кеттелла [16]; опросник Д. Оффера OSIQ [19]; графические тесты «Дом—Дерево—Человек», «Нарисуй человека», «Человек под дождем» [15]; опросник Басса–Дарки [5]; методика Ч.Д. Спилбергера, Ю.Л. Ханина [7]; опросник тревожности [6]; тест ЦТО [3]; метод диагностики межличностных отношений — ДМО [10]; тест Тулуз–Пьерона [20]; опросник для диагностики астении [18]. Опросники и методики использовались с учетом возраста учащихся.

Обработка полученных данных производилась с помощью пакета статистических программ SPSS for Windows, Standard Version 11.5.

Обсуждение результатов исследования

Анализ полученных данных теста Тулуз–Пьерона установил следующее: показатели точности в I группе находятся в зоне патологии (0,76±0,02). Л.А. Ясюкова [20] отмечает, в том случае, когда показатель точности попадает в зону патологии, то вероятность диагностики ММД исключительно велика. Во II группе показатели точности в норме (0,95±0,002);.

Проведенное исследование с помощью авторской анкеты показало следующее. В I группе были выявлены семьи, где преобладали конфликтные отношения между родителями и учащимися (t=2,8; p<0,05), а также такие типы воспитания, как доминирующая гиперпротекция (t=1,96; p<0,05) и повышенная моральная ответственность (t=1,96; p<0,05), по сравнению со II группой.

В I группе, по сравнению со II группой, у учащихся заболеваемость выше (t=3,3; p<0,001); перинатальный анамнез значительнее отягощен (t=1,96 — t=3,3; p<0,05 — p<0,001); интенсивность жалоб на состояние здоровья выше (t=2,2 — t=3,6; p<0,02 — p<0,001). При этом значительный процент приходится на такие жалобы, как утомляемость (t=4,08; p<0,001), страхи (t=3,6; p<0,001), невнимательность (t=2,2; 0,5) и головные боли (t=3,5; p<0,001).

В I группе больше учащихся с удовлетворительной успеваемостью (t=2,02; p<0,05), а также больше (t=3,2; p<0,002) учащихся, которые прогуливали определенные уроки и у которых были уходы из дома (t=2,3; p<0,02). Дополнительно проведенный анализ успеваемости учащихся с учетом уровня тревожности показал следующее: у учащихся с низкой успеваемостью преобладал высокий уровень тревожности (t=1,97; p<0,01) и, наоборот, у учащихся с высокой успеваемостью преобладал низкий уровень тревожности (t=3,0; p<0,001) в обеих группах.

Характер поведения и успеваемости в обеих группах учащихся находятся в прямой зависимости (r=0,47; r=0,46; p<0,01). Было установлено: чем старше становятся учащиеся, тем больше проблем возникает у этих учащихся в поведении в обеих группах (r=-0,34; r=-0,34; p<0,01). Дальнейший анализ поведения с учетом пола, этноса и наличия затруднений концентрации внимания показал, что у девочек как европеек, так и азиаток поведение лучше, чем у мальчиков (t=1,98; p<0,01). У девочек азиаток с затруднениями концентрации внимания успеваемость удовлетворительная (t=2,2; p<0,001), у девочек европеек с затруднениями концентрации внимания успеваемость хорошая (t=2,51; p<0,001). У мальчиков европейцев и азиатов с затруднениями концентрации внимания поведение и успеваемость удовлетворительные (t=2,2; p<0,02; t=2,3; p<0,02).

На следующем этапе обработки данных проводился анализ показателей шкал опросника для выявления астении. У учащихся I группы была выявлена тенденция к проявлению умеренной астении (t=3,7; p<0,001), у них также более выражены изменения памяти (t=2,7; p<0,001), эмоциональная лабильность (t=1,6; p<0,05), раздражительная слабость (t=3,3; p<0,001) и страхи (t=11,3; p<0,001). У учащихся II группы выявлена тенденция к проявлению реакции утомления (t=1,75; p<0,05).

Анализ данных с учетом пола, этноса и наличия затруднений концентрации внимания показал, что признаки астении (особенно головные боли и страхи) преобладают (t=2,35 — 6,8; p<0,02 — 0,000) в группах и девочек, и мальчиков с затруднениями концентрации внимания независимо от этнической принадлежности. Для более точного понимания взаимосвязи между перечисленными симптомами астении был проведен факторный анализ по методу главных компонент с последующим варимакс-вращением. В результате факторизации массива данных в каждой группе были выявлены 2 фактора: в I группе исчерпывающих 53,67% суммарной дисперсии, а во II группе исчерпывающих 54,78% суммарной дисперсии.

I группа. В I фактор «Эмоциональная неустойчивость»(31,2 %) с положительным знаком вошли следующие симптомы астении: психическая астения (0,74), эмоциональная лабильность (0,66), изменение памяти (0,63) и раздражительная слабость (0,59). Во II фактор «Физическая астения» (22,7%) с положительным знаком вошел следующий симптом — физическая астения (0,85).

II группа. В I фактор «Астения» (30,0%) с положительным знаком вошли следующие симптомы астении: психическая астения (0,73), физическая астения (0,59) и эмоциональная лабильность (0,59). Во II фактор «Умственная работоспособность» (24,8%) с положительным знаком вошли следующие симптомы астении: изменение памяти (0,76), нарушение внимания (0,6) и раздражительная слабость (0,6).

Последующий корреляционный анализ (p<0,05) показателей шкал всех опросников и методик, использованных в исследовании с выделенными факторами показал следующее.

I группа. Выполнение обычных дел и стремление быть более аккуратными и дисциплинированными, обусловливает у этих учащихся усталость и эмоциональную неустойчивость. Кроме того, у учащихся этой группы настойчивость в достижении той или иной цели обусловливает потребность в помощи и признании со стороны окружения и проявление астении на физическом уровне.

II группа. Усиление астенизации у учащихся из этой группы обусловливает чувство враждебности по отношению к окружению, страхи, тревожность, застенчивость, стремлением брать на себя чужие обязанности и неумение структурировать время, а также усиление конфликтности, снижение успеваемости и поведения, усиление негативного отношения к себе, чувства незащищенности и отвлекаемости.

Следующий этап обработки данных был посвящен исследованию тревожности (опросник тревожности и опросник Спилбергера–Ханина). В I группе у учащихся преобладает высокий уровень тревожности (t=2,3; p<0,001). Во II группе преобладает средний уровень тревожности (t=2,48; p<0,001). Дальнейший анализ тревожности и ее влияния на состояние учащихся показал следующее. Повышение уровня тревожности усиливает жалобы на состояние здоровья не только у учащихся из I группы, но и из II группы. Однако во II группе были выявлены учащиеся, которые вообще не предъявляли жалоб на состояние здоровья, несмотря на наличие у них низкого, среднего или высокого уровня тревожности. В то время как в I группе выявлены учащиеся, которые, даже, несмотря на низкий уровень тревожности, предъявляли жалобы на утомляемость (t=4,6; p<0,001), страхи (t=2,53; p<0,02), невнимательность (t=3,82; p<0,001) и плохой сон (t=2,1; p<0,05). Из чего следует, что учащиеся с затруднениями концентрации внимания реагируют негативно даже на незначительные подъемы тревожности.

Последующий проведенный корреляционный анализ показал в I группе взаимосвязь между повышением уровня тревожности и характером поведения (r=-0,26; p<0.01), и проявлением эмоциональной неустойчивости (r=0,18; p<0,01), и точностью выполняемой работы (r=-0,2; p<0,01). Иначе говоря, с повышением уровня тревожности у учащихся отмечается ухудшение поведения, усиление эмоциональной неустойчивости и снижение точности выполняемой работы. Во II группе корреляционный анализ показал взаимосвязь между повышением уровня тревожности и характером поведения учащихся (r=-0,19; p<0,01).

Дальнейший анализ данных опросников УСК, Кеттелла, Оффера и Басса–Дарки, тестов ДДЧ и ЦТО, методики ДМО показал, что у учащихся из I группы значительнее проявляется интернальность в области неудач (t=3,2; p<0,001); незащищенность (t=14,4; p<0,001); враждебность (t=18,1; p<0,001); затруднения в общении (t=12,08; p<0,001), а также негативное отношение к себе (t=2,7; p<0,001), учителям (t=4,6; p<0,001), одноклассникам (t=3,62; p<0,001), друзьям (t=2,9; p<0,001) и родителям (t=3,68; p<0,001) по сравнению с учащимися из II группы. У них повышенная импульсивность (t=2,9; р<0,01); постоянное беспокойство, тревожность и чувство вины; они подвержены страхам и тяжело переживают жизненные неудачи; склонны к самоупрекам, недооценке своих возможностей; легко поддаются влиянию со стороны и сильно зависят от одобрения (t=2,6; р<0,001); выражена недостаточная концентрация внимания; в состоянии утомления усиливается обидчивость (t=1,7; р<0,07); склонны к проявлению протестных форм поведения, упрямства и обидчивости, а также у них выражено стремление избавиться от чувства вины (t=5.23; р<0,001). У учащихся из I группы в структуре агрессии преобладает раздражительность (t=1,87; p<0,01), а у учащихся из II группы — физическая агрессия (t =1,74; p<0,008).

Кроме того, учащимся из I группы сложнее строить межличностные отношения по сравнению с учащимися из II группы (t=1,86; p<0,05). Учащиеся из II группы более доброжелательны и стремятся к конгруэнтным отношениям (t=2,9; p<0,03).

Последующий сравнительный анализ данных психодиагностического обследования (опросников Спилбергера–Ханина, Кеттелла, тревожности, тестов ДДЧ и ЦТО) учащихся с учетом пола, этнической принадлежности и наличия затруднений концентрации внимания показал следующее. Мальчики и девочки с затруднениями концентрации внимания как европейцы, так и азиаты испытывают больше проблем в отношениях с учителями (t=2,0; p<0,05), одноклассниками (t=2,3; p<0,03) и с родителями (t=3,2; p<0,001). При этом отношения с учителями и одноклассниками более сложные и у девочек, и у мальчиков азиатов.

У девочек — европеек с затруднениями концентрации внимания выявлена тенденция к проявлению эмоциональной дезорганизации мышления (t—2,0; p<0,05). Мальчики — европейцы с затруднениями концентрации внимания сложнее приспосабливаются к новым условиям (t—2,0; p<0,05). Девочки — азиатки с затруднениями концентрации внимания больше (t—2,0; p<0,05) подвержены аффективным переживаниям, эмоциональной лабильности. У мальчиков — азиатов с затруднениями концентрации внимания в большей степени (t—4,04; p<0,001) проявляется импульсивность, активность, беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания.

Последующее дополнительное исследование учащихся из контрольной группы (84 человека) с помощью электроэнцефалограммы, реограммы сосудов головного мозга и с участием невропатолога, психиатра и ортопеда показало следующее. У 17 (4,1%) учащихся был выявлен СДВГ, а у 11 (2,7%) учащихся было выявлено резидуально–органическое поражение головного мозга. Невротические расстройства в виде «астено-невротического синдрома» были выявлены у 23 (5,6%) учащихся, в виде «психоэмоциональной лабильности»; у 16 (3,9%) учащихся, в виде «фобических переживаниий»; у 9 (2,2%) учащихся, в виде «невротических нарушений сна»; у 5 (1,2%) учащихся, в виде «невроза навязчивых движений» у 3 (0,7%) учащихся. Проведенное исследование позволило не только уточнить диагнозы у учащихся из контрольной группы, но и перевести учащихся в группу риска из группы «условно здоровых» (19 человек — 23%).

Полученные данные в ходе исследования обосновывают актуальность развития психопрофилактического направления школьной психологической службы, направленной на своевременное выявление учащихся с симптомами пограничных нервно-психических расстройств и оказание им соответствующей психологической помощи. Акцент в проведенном исследовании на выявлении учащихся с затруднениями концентрации внимания обусловлен следующим. В учебной деятельности резкое ухудшении концентрации внимания, снижение произвольности, затруднения реализации речевого намерения зачастую бывают обусловлены эмоциональной дизадаптацией. При этом речь ни в коем случае не идет о реальном снижении уровня развития познавательных способностей. Просто эти способности на какое-то время оказываются заблокированными переживанием остро отрицательных эмоций. Тем не менее, затруднения концентрации внимания у учащихся, как показало проведенное исследование, способствуют возникновению нежелательных тенденций в развитии личности, формированию высокого уровня тревожности, проблем в школьной деятельности и в межличностных отношениях учащихся. В связи с чем, необходима психопрофилактическая модель, направленная на формирование адекватной Я-концепции как у учащихся, так и у значимых взрослых (учителей, родителей) и на реорганизацию взаимоотношений между подсистемами «учителя», «учащиеся», «родители» и внутри этих подсистем.

Предложенная нами психопрофилактическая модель, направленная на реорганизацию взаимоотношений между подсистемами «учителя», «учащиеся», «родители» и внутри подсистем в школьной системе, была адаптирована к реальным условиям школы, что позволило проводить эффективную профилактическую работу в привычных для учащихся, учителей и родителей учащихся условиях, не отрывая их от образовательного процесса.

Мы считаем, что психопрофилактика должна рассматриваться как самостоятельный (систематизирующий) профессиональный вид деятельности психолога и как одна из необходимых задач любого другого вида его работы, как смыслообразующий компонент деятельности практического психолога. И при этом психопрофилактика должна быть ориентирована в первую очередь не на предупреждение возникновения нервно- психических расстройств, а на формирование личностной гармонии.

Содержание экосистемной интегративной психопрофилактической программы определялось выявленными психологическими мишенями (в том числе и затруднения в системе отношений), влияющими на эмоциональные состояния у учащихся, которые и обусловливали этапность в процессе взаимодействия с учащимися.

Интегративный подход предусматривает возможность выбора оптимального темпа прохождения этих этапов и учета индивидуальных особенностей индивида, за счет проводимого психологом согласования с ним целей и задач каждого этапа, а также обсуждения с индивидом выбора используемых методов терапии и результатов, достигаемых на каждом этапе. Кроме того, интегративный подход позволяет ориентироваться на короткие сроки осуществления эффективного психологического воздействия. Этим критериям отвечает направление личностно-ориентированной психотерапии, осуществляющей интегративный подход к организации психологического воздействия.

На первом этапе «Присоединения» очень важно, чтобы индивид чувствовал себя в безопасности во время работы с психологом, что, на наш взгляд, достигалось использованием положений гуманистического подхода. Очень важно на этом этапе психологу быть недирективным.

Опора на принципы, подходы гуманистической психологии осуществлялась не только на первом этапе. Эти идеи ложились в основу построения психопрофилактической программы и на последующих этапах, дополняя тот или иной подход или выполняя основополагающую роль.

Второй этап «Когнитивно-поведенческий» направлен на развитие навыков самопознания, саморегуляции, общения и межперсонального взаимодействия, основой которого был когнитивно-бихевиоральный подход. На этом этапе одним из основных методов работы был тренинг, стимулирующий личностный рост. Мы проводили тематические тренинги, которые помогали фокусировать внимание участников тренинга на темах «Общение», «Конфликт» и др. Одним из ведущих приемов на занятиях, было проведение тематических дискуссий, где мы использовали как обратную, так и видеообратную связь.

На третьем этапе «Терапевтическом» основой для проведения психотерапии как индивидуальной, так и групповой, являлась личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия Л.-о.(р.)п. Именно трехчленная структура Л.-о.(р.)п. позволяет использовать поэтапную смену доминирующих теоретических подходов и соответствующих им методических приемов при работе с конкретным индивидом или психотерапевтической группой.

Использование методов психодинамического подхода позволяло проводить работу с эмоциональными переживаниями менее травматичным способом и открывало путь к когнитивной переработке полученной информации. Свой выбор мы остановили на методах, используемых в психосинтезе Р. Ассаджиоли и аналитической психологии К.Г. Юнга, поскольку в практике этих направлений широко используют приемы, апеллирующие к творческому воображению, медитативные техники, техники арттерапии, в том числе и работу с символами. Также в психопрофилактической работе мы использовали методы игровой психотерапии.

Для закрепления когнитивных и эмоциональных изменений в Л.-о.(р.)п. также используются принципы и методы поведенческой психотерапии, что было сделано и нами.

Индивидуальная личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия.

В процессе индивидуальной психотерапевтической работы, проводимой нами, было выделено три этапа. Первый этап. Происходит знакомство с учащимся, сбор анамнестических сведений, установление доверительного контакта, который способствует искреннему раскрытию эмоциональных переживаний.

Второй этап. Психотерапевтическая работа на этом этапе включала в себя два взаимосвязанных психологических процесса — осознание (инсайт) и реконструкцию отношений личности в соответствии со степенью осознания. Важное место на втором этапе принадлежало методике прогрессирующей мышечной релаксации E. Jacobson, модифицированной нами. Работа с учащимся проводилась в более ускоренном темпе и занимала от 5 до 15 сессий. Эта методика использовалась при работе с учащимися после 15 лет.

С подростками на II этапе в большей степени использовалась методика функциональной тренировки поведения.

Третий этап. Проходит обсуждение дальнейшего взаимодействия индивида с психологом и даются рекомендации.

На «Терапевтическом» этапе психопрофилактической программы также проводилась групповая личностно-ориентированная (реконструктивная) психотерапия.

На четвертом этапе «Заключительном» обсуждалось дальнейшее взаимодействие учащихся с психологом.

Подводя итоги проведенного исследования, можно сделать следующие выводы.

1.   Учащиеся с затруднениями концентрации внимания испытывают постоянное беспокойство, тревожность (преобладает высокий уровень) и чувство вины, несмотря на хорошие общие мыслительные способности. Они подвержены страхам и тяжело переживают жизненные неудачи. Склонны к самоупрекам, недооценке своих возможностей, знаний, способностей. Легко поддаются влиянию со стороны и сильно зависят от одобрения. Выражена отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания. В состоянии утомления усиливается обидчивость. У них значительнее проявляется интернальность в области неудач. У этих учащихся была выявлена взаимосвязь между повышением уровня тревожности и негативными характеристиками здоровья, поведения, успеваемости и точности выполняемой работы.

2.   У учащихся с затруднениями концентрации внимания как у азиатов, так и у европейцев более негативное отношение к себе и у них в большей степени проявляются незащищенность, тревожность, враждебность и трудности общения.  Мальчики и девочки с затруднениями концентрации внимания как европейцы, так и азиаты испытывают значительные затруднения в отношениях с учителями, с одноклассниками и с родителями. При этом отношения с учителями и одноклассниками более сложные и у девочек, и у мальчиков азиатов. У девочек — европеек в большей степени проявляется эмоциональная дезорганизация мышления. У мальчиков — европейцев сложнее проходит адаптация к учебному процессу. Девочки — азиатки в большей степени подвержены аффективным переживаниям и эмоциональной лабильности. У мальчиков — азиатов в большей степени проявляется импульсивность, беспокойство, отвлекаемость, недостаточная концентрация внимания.

3.   Для учащихся без затруднений концентрации внимания свойственны следующие характеристики: хорошие мыслительные способности, широкие интеллектуальные способности, быстрая обучаемость, богатое воображение, они находчивы, остроумны, любят развлечение, стремятся к доброжелательным, конгруэнтным отношениям. Более позитивно относятся к себе, учителям, одноклассникам, друзьям и родителям. В структуре агрессии преобладает физическая агрессия. Для них характерен средний уровень тревожности. Повышение уровня тревожности взаимосвязано с негативными характеристиками поведения.

4.   Факторный анализ позволил выделить 4 различных аспекта астенического симптомокомплекса у учащихся. Каждый выделенный фактор теснейшим образом связан с тревожностью. В группе учащихся с затруднениями концентрации внимания выделены «Эмоционально неустойчивые», характеризующиеся психической астенией, изменением памяти, эмоциональной лабильностью и раздражительной слабостью, а также «Физически астенизированные», характеризующиеся физической астенией. В группе учащихся без затруднений концентрации внимания выделены «Астенизированные», характеризующиеся физической и психической астенией и эмоциональной лабильностью, а также «Умственная работоспособность», характеризующаяся изменением памяти, нарушением внимания и раздражительной слабостью. Признаки астении (особенно головные боли и страхи) преобладают в группах мальчиков и девочек с затруднениями концентрации внимания независимо от их этнической  принадлежности.

5.   Предложенная нами психопрофилактическая модель, направленная на реорганизацию взаимоотношений между подсистемами «учителя», «учащиеся», «родители» и внутри подсистем в школьной экосистеме, адаптированная к реальным условиям школы, позволяет проводить эффективную профилактическую (в том числе и психокоррекционную, и психотерапевтическую) работу в привычных условиях для учащихся не отрывая их от образовательного процесса. Поэтапность (1 этап — ориентировочный или «Присоединение»; 2 этап — «Активных методов обучения или когнитивно-поведенческий»; 3 этап — собственно «Терапевтический»; 4 этап — «Обобщающий») в психопрофилактической работе с учащимися необходима и обязательна. Предложенная модель психопрофилактической работы выступает одним из важнейших условий организации системы подготовки учителей и учащихся к участию в полисубъектном взаимодействии.

Литература

1.   Беседина М.В. Путь учащихся к успеху и образовательная среда // «Психология образования: проблемы и перспективы» (Москва, 16-18 декабря 2004 г.): материалы первой  Международной  научно-практической  конференции. – М.: Смысл, 2004. – С. 65-66.

2.   Бескова Д.А. Тревога как вторичная характеристика у гиперактивных детей с синдромом дефицита внимания [Электронный ресурс]. //http://www.firstjob.ru/? Scince View & ID=201 (дата обращения 21.09.2006.)

3.   Общая психодиагностика / под. ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. – М.: Изд-во Моск. ун-та, 1987.

4.   Глозман Ж.М. Задачи и формы нейропсихологической коррекции в детском возрасте // Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. – С. 5-15.

5.   Ениколопов С.Н. Опросник Басса–Дарки // Практикум по психодиагностике. Психодиагностика мотивации и саморегуляции. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – С. 6-12.

6.   Зелинский С.М., Каган В.Е. Опросник тревожности // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: учебное пособие / под ред. Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана. – СПб.: ПМИ, 1991. – С. 17-19.

7.   Карандашев В.Н., Лебедева М.С., Спилбергер Ч. Изучение оценочной тревожности: руководство по использованию методики Ч. Спилбергера. – СПб.: Речь, 2004 – 80 с.

8.   Либин А.В. Дифференциальная психология: на пересечении европейских, российских и американских традиций: учебное пособие. – 4-е изд., испр. и доп. – М.: ЭКСМО, 2006. – 544 с.

9.   Ломов Б.Ф. Изучение человека на основе системного подхода // Человек в системе наук. – М.: Наука, 1989. – С. 5-13.

10.   Собчик Л.Н. Метод диагностики межличностных отношений (ДМО) // Диагностика индивидуально-типологических свойств и межличностных отношений: практическое руководство. – СПб.: Речь, 2002. – С. 47-93.

11.   Методика определения уровня субъективного контроля (УСК): метод. рекомендации / Упр. по внедрению новых лекарств. ср-в и мед. техники; сост. Е.Ф. Бажин и др. – М., 1984. – 22 с.

12.   Михайлина М.Ю. Тревожность как показатель социально-психологической дезадаптации подростка // Материалы V Всероссийской конференции «Психология и психотерапия. Тревога и страх: единство и многообразие взглядов». (8-9 февраля). – СПб.: Изд-во С.-Петербургского университета, 2003. – С. 74-76.

13.  Никандров В.В. Неэмпирические методы психологии: учебное пособие. – СПб.: Речь, 2003. – 53 с.

14.   Орликов А.В. О клинической типологии тревожных состояний // Обозрение психиатрии и медицинской психологии им. В.М. Бехтерева. – 1992. – N 1. – С. 57-63.

15.   Романова Е.С. Графические методы в практической психологии. – СПб.: Речь, 2002. – 416 с.

16.   Рукавишников А.А., Соколова М.В. Факторный личностный опросник Р. Кеттелла: руководство по использованию. – СПб. – ГП «ИМАТОН», 1995. – 89 с.

17.   Сунцова А.В., Савицкая Н.С. Опыт комплексной нейропсихологической коррекции ребенка с выраженными трудностями обучения в массовой школе // Практическая нейропсихология: помощь неуспевающим школьникам / под ред. Ж.М. Глозман. – М.: Эксмо, 2010. – С. 60-70.

18.   Шац И.К. Опросник для диагностики астении // Психодиагностические методы в педиатрии и детской психоневрологии: учебное пособие / под ред. Д.Н. Исаева, В.Е. Кагана. – СПб.: ПМИ, 1991. – С. 11-14.

19.   Эйдемиллер Э.Г., Кулаков С.А. Динамика образа «Я» и структура агрессивности в процессе групповой психотерапии подростков с пограничными нервно – психическими заболеваниями // Транскультуральные исследования в психотерапии: сборник науч. труд. Лен. н – и п. и. им. В.М. Бехтерева. – Л., 1989. – С. 106-113.

20.   Ясюкова Л.А. Методическое руководство. Оптимизация обучения и развития детей с СДВГ. Диагностика и компенсация минимальных мозговых дисфункций: методическое руководство. – СПб.: ГП «ИМАТОН», 1997. – 80 с.

21.   Baldvin J.S., Dadds M.R. Examining Alternative Explanations of the Covariation of ADHD and Anxiety Symptoms in children: A Cjmmunity Study // Journal of Abnormal Child Psychology. – New York. – Jan. 2008. – Vol. 36. – Iss. 1. – P. 67, 13 pds.

22.   McNamara J., Vervacke Sh.–L., Willoughby T. Learning Disabilities and Risk –Taking Behavior in Adolescents: a Comparison of Those with and without Comorbid Attention – Deficit / Hyperactivity Disorder // Journal of Learning Disabilities. – Austin. – Nov / Dec. 2008. – Vol. 41. – Iss. 6. – P.  561, 14 pds.

Ссылка для цитирования

УДК 159.942:616.89-008.47-053.5

Агеева И.А., Лысенкова И.А. Характеристики эмоционально-личностной сферы учащихся с затруднениями концентрации внимания [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2012. – N 5 (16). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.