 |
|
|
 |
 |
 |
 |
 |
 |
|
Предыдущие |
|
|
Проблема поддержки психологического здоровья
|
|
Аннотация. В статье раскрываются риски потери здоровья специалистов, работающих в системе «человек—человек», определяются психофизиологические и психические механизмы, разрушающиеся в условиях эмоционально-насыщенной социальной среды. Описаны результаты комплексного психологического исследования 230 женщин-педагогов и выявлены маркеры потери психологического здоровья на разных уровнях индивидной и личностной организации. Поставлена проблема поиска эффективных форм специальной профессиональной подготовки по обеспечению долговременного сохранения здоровья и работоспособности.
Ключевые слова: психологическое здоровье, помогающие профессии, профессиональная деформация, психофизиологические показатели, стратегия поведения.
Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.
Процессы, идущие в современном мире под влиянием глобализации, влекут за собой распад устоявшейся и пришедшей из прошлого картины мира, изменяют структуру ценностей и отношений, порождают возникновение новой культуры с новыми ценностными приоритетами, где пересматривается отношение к человеку и его роли в мире будущего. Эти перемены вызывают наиболее существенные преобразования в профессиональной деятельности лиц, работающих в социальной сфере. Профессии, реализующиеся в социальной сфере (помогающие профессии), относятся по классификации Е.А. Климова, к социономическим и обслуживают систему отношений «человек—человек». Данная система отношений традиционно признается одной из самых сложных систем отношений, в которые вступает человек. Она требует высокой моральной ответственности, широкой компетентности, трудозатрат и провоцирует быстрый процесс профессиональной деформации, наиболее яркой его характеристикой выступает эмоциональное выгорание. Это связано с разнообразием, динамичностью, противоречивостью, многофакторной обусловленностью и трудной прогнозируемостью возникающих социальных ситуаций. Регулярное включение в множественные, постоянно меняющиеся социальные ситуации, часто носящие конфликтную форму развития, предполагает все более значимые усилия от человека по саморегуляции и внешней регуляции окружающей социальной среды, вызывающие повышенное функциональное и психическое (эмоциональное) напряжение. Необходимость быстрой, гибкой, тонкой настройки и реагирования в условиях профессиональной деятельности предъявляет также растущие требования к личности специалиста социальной сферы. Он должен обладать высокими показателями социальной адаптированности и эргичности, личностной лабильности, эмпатийности, рефлексивности; перцептивными, коммуникативными и организаторскими способностями. К профессионально важным качествам, востребованным в этой сфере, традиционно относятся ответственность, надежность, коммуникативность, способность к сотрудничеству, креативность, способность к самостоятельному принятию решений и др.
Проблема адаптации человека к критическим факторам среды издавна привлекала представителей разных отраслей научного знания: биологов, медиков, физиологов, психологов. Базовым подходом к пониманию стресса и адаптации к нему является концепция Г. Селье, разработанная в середине ХХв. Установленным является факт зависимости формирования стрессовых реакций от типологических особенностей центральной нервной системы (В.И. Рождественская, Конопкин О.А., 1971). В.С. Мерлином (1981) было отмечено, что людям со «слабой» нервной системой свойственна большая перцептивная чувствительность, чем обладателям «сильной« нервной системы. Это позволило показать, что индивидуальные различия при стрессе зависят не только от таких показателей как сила и слабость нервных процессов, но и от ряда других свойств нервной системы и психических процессов. Большое значение в понимание природы стресса и его проявлений в поведении человека внесли работы, выполненные в институте психологии АН СССР сотрудниками под руководством Л.А. Китаева-Смык в 60-80-х гг. ХХ в., в которых исследовались вегетативные и эмоционально-поведенческие реакции при стрессе. Впервые синдром эмоционального выгорания, возникающий в условиях длительного стресса, был описан Х.ДЖ. Фрейденбергером (1974). Форманюк Т.В. (1994) рассматривает синдром эмоционального выгорания как показатель профессиональной деформации специалистов помогающей сферы — педагогов. Абрамова Г.С., Юдчиц Ю.А. (1998) добавляют и исследуют другую форму профессиональной деформации, возникающую в профессиях системы «человек—человек» такую как синдром хронической усталости. Изучение проблем профессионального развития и процесса профессиональных деформаций тесно переплетаются в психологии с проблемой жизненного целеполагания. Огромное значение в понимание сложности проблем личностного роста внесли зарубежные психологи А. Маслоу (1982, 1997), С.Л. Франкл (1992), К. Хорни (1993), А. Адлер (1995) и др. В отечественных исследованиях, посвященных проблеме смысла жизни принадлежит значимая роль К.А. Абульхановой-Славской (1980, 1991), Б.Г. Ананьеву (1996), А.Н. Леонтьеву (1983, 1993, 1999), Д.А. Леонтьеву (1993, 1999, 2002), А.А. Деркачу (2000, 2006) и др. На первый план все активнее выдвигаются исследования личностного потенциала человека, его способности и готовности быть субъектом профессиональной деятельности, реализовывать и преобразовывать себя, сохраняя здоровье, на всем протяжении профессионального и жизненного пути.
В последние десятилетия значимо активизировались исследования, посвященные деятельности педагога, которая рассматривается как одна из наиболее стрессогенных среди социономических профессий.
Исследованием процессов профессионального развития педагога занимались такие известные исследователи как Н.В. Кузьмина (1989, 1990, 2000), Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская (1990), А.К.Маркова (1995, 1996), Л.М. Митина(1994, 2005), В.А. Сластенин (1997), А.И. Щербаков (1967), С.Г. Вершловский (1982), А.И. Подольский, (1987) и др. Активно разрабатываются уровневая концепция строения профессионального самосознания педагога (Н.С. Глуханюк, 2000), структура профессионально-педагогической компетентности (Н.В. Кузьмина, 1989, 1990, 1993) концепция гетерохронности профессионального развития (Э.Ф. Зеер, 1999; Н.Ф. Глуханюк, 2000; Э.Э. Сыманюк, 2004), профессиональных деформаций (С.П. Безносов, 1989, 2004; Л.М. Митина, 1991, 1998, 2004) и профессиональной безопасности педагогов (И.А. Баева, 2001). Проблемы кризисов профессионального развития педагога в настоящем изучаются Г.С. Абрамовой (1998), Н.Ф. Клюевой (2000), Л.М. Митиной (1998, 2004), Э.Э. Сыманюк (2004) и др. В исследованиях описаны типические (профессиональные) и нетипические кризисы, противоречия, лежащие в их основе, определены основные пути выхода. Определены и уровни профессиональной деформации личности педагога, такие как общепедагогические, типологические, специфические или предметные и индивидуальные деформации. Активно разрабатываются и психологические техники коррекции профессиональных деформаций (И.В. Вачков, 2002, 2005; Л.М. Митина, 2004; В.Л. Кокоренко, 2005 и др.).
Несмотря на обилие работ, данная проблематика продолжает оставаться актуальной и недостаточно разработанной. Это обусловлено, прежде всего, длительно происходящей реформой школы, постоянными изменениями требований, предъявляемых учителям. С другой стороны, кризис семьи как социального института привел к резкому снижению ее здоровьесберегающего потенциала и дефицит семейного эмоционального тепла ребенок активно стремится восполнить в школе, а это требует от педагога отдачи еще больших ресурсов. Отсюда все значимей становится проблематика, связанная с повышением адаптационных ресурсов педагога и профилактикой ранней профессиональной деформации. Только физически и психологически развитая и здоровая личность в противоречивых условиях образовательной среды готова адекватно и продуктивно осуществлять трансляцию социального опыта, общественных знаний и ценностей, собственных металичностных образований в соответствии с профессиональными задачами. Неуверенность в себе, повышенная тревожность, неустойчивая Я-концепция, неуравновешенность и другие аналогичные негативные поведенческие реакции являются серьезным препятствием для реализации субъектом своих возможностей и совершенствования себя как профессионала. Поэтому огромное значение имеет зрелость личности педагога, наполненность ее просоциальным нравственно-духовным содержанием.
Поэтому сегодня актуальна проблема поддержания, сохранения педагогом и обществом необходимого высокого уровня субъектности личности (термин С.Л. Рубинштейна, 1957), проявляющийся в деятельности, направленной на личностное саморазвитие и самореализацию. По определению Л.А. Коростылевой, «самореализация — это осуществление возможностей развития «Я» посредством собственных усилий, сотворчества, содеятельности с другими людьми (ближайшим и дальним окружением), социумом и миром в целом» (1997, с. 4). Самореализация — это стремление человека к самосовершенствованию, направленное не только на реализацию своих возможностей и способностей, но и на качественное изменение своей деятельности, на развитие и рост своих возможностей, т.е. на постоянный личностный рост.
В связи с выше сказанным, нами было предпринято экспериментальное изучение психической устойчивости учителей, их готовности к дальнейшей самореализации, организованное с учетом концепции В.Н. Келасьева (1992). Всего было обследовано с 2008 по 2010 гг. 230 учителей женщин с различным стажем работы в школе из Литвы, Латвии, Хакассии, Санкт-Петербурга и Ленинградской области. По результатам исследования в первую очередь обращает внимание отсутствие значимых резких отличий по региональному признаку, что говорит о типических характеристиках деформаций, проявляющихся у женщин в условиях профессионального стресса.
Входной опрос результатов самодиагностики показал, что педагоги оценивают степень сохранности профессионального ресурса в реальной трудовой деятельности на уровне 60%, а степень выраженности профессиональной деформации, произошедшей за последние 10 лет, в 46%. Причем 50,8% испытуемых считают, что деформация у них выражена меньше, чем у коллег. 20,2% считают, что выраженность деформации одинакова, а 29% считают, что испытывают эмоциональное выгорание в большей степени. Более 25% от всей выборки опрошенных педагогов устойчиво демонстрируют такую черту личности как ригидность. Это означает, что учителя имеют тенденцию к сохранению ранее сложившихся установок, стереотипов, испытывают выраженный дискомфорт при необходимости изменить намеченную ими программу деятельности в условиях, объективно требующих ее перестройки. Выраженный тип ригидного поведения встречается в группе педагогов со стажем более 10 лет. При этом оказалось, что профессиональная деформация может развиваться на фоне даже небольшого профессионального стажа. Так, педагоги со стажем от 3 лет уже наблюдают в своем поведении признаки ригидности.
По субъективным оценкам степени выраженности разные признаки профессиональной деформации распределяются испытуемыми следующим образом: 1 место — субъективизм в оценке учащихся, 2 — концентрация на достижениях отдельных учащихся, а не класса в целом; 3 — ограничение поля профессионального творческого поиска; 4 — односторонность восприятия и понимания ситуаций; 5 — снижение личной ответственности за достижения учащихся; 6 — направленность на удовлетворение личных интересов; 7 — утрата лично-ориентированного подхода к детям; 8 — дефицит милосердия и альтруизма в профессиональной деятельности; 9 — снижение уровня профессионализма; 10 — дефицит юмора. По степени значимости причины, усиливающие профессиональную деформацию педагогов (по мнению самих учителей начальной школы), распределяются следующим образом: 1 место — повышенное психологическое давление со стороны администрации ОУ и выше стоящих управленческих структур; 2 — недостаток качественной методической поддержки педагогического процесса; 3 — падение социального статуса педагога в обществе; 4 — излишнее количество проблемных учащихся, имеющих многообразные проблемы развития; 5 — чрезмерная перегрузка разнообразной отчетностью и дополнительными поручениями; 6 — недостаточный уровень профессиональной компетентности; 7 — низкий уровень развития профессиональной рефлексии.
По собственным оценкам педагогов период социальной адаптации учителей в профессиональной деятельности сегодня составляет уже не три года, а длится значительно дольше — около 5 лет. Учителя со стажем работы свыше 15 лет испытывают неудовлетворенность своей профессиональной деятельностью в связи с невозможностью использовать свой предыдущий опыт в новых условиях. Они продолжают испытывать тревожность в ситуациях открытых мероприятий, контактов с родителями и представителями администрации. При этом в ходе наблюдений и оценки результатов опроса выявилось, что у педагогов имеет место выраженная маскировка наличия проблем профессиональной деятельности.
В ходе реализации исследования на первом этапе было проведено и психофизиологическое обследование 98 педагогов школ г. Санкт-Петербурга. Известно, что характер кардиоритма отражает физиологический уровень адаптации организма. Для анализа вариабельности сердечного ритма в исследовании использовался метод кардиографии с помощью программно-аппаратного комплекса «Омега-М». Индекс вегетативного равновесия (204,6±164,6), который отражает в норме баланс активности симпатического и парасимпатического звеньев вегетативной нервной системы, свидетельствует о чрезмерном превалировании симпатического звена над парасимпатическим. Это же демонстрирует и расчетный показатель адекватности процессов регуляции (48,1±21,6). Общий индекс напряжения (по Баевскому) равный 143,0±128,2 также свидетельствует о чрезмерном напряжении механизмов регуляции и возможности срыва адаптации на уровне сердечно-сосудистой системы организма. Все полученные этим методом результаты свидетельствуют о доминирующей симпатической активации и стрессе у женщин вне зависимости от возраста.
Для исследования способности ЦНС к переработке и интеграции сенсомоторных сигналов использовался компьютерный вариант авторской программы комплексной рефлексометрии (авторы В.Г. Каменская, В.М. Урицкий, 1997). Было выявлено ослабление сенсомоторной интегративной деятельности у педагогов: все испытуемые затруднялись понять структуру поступающих сигналов. Исследование показало, что усложнение нагрузки (2 серия — необходимость дифференцированного анализа и избирательного реагирования) ведет к быстрому ухудшению всех параметров сенсомоторной интеграции. У педагогов нарастает в полтора-два раза и число фальшстартов, и число пропусков сигналов, что говорит о высокой чувствительности к стрессу. Анализ результатов психофизиологических проб показал, что женщины педагоги имеют ограниченные психофизиологические ресурсы для саморегуляции в стрессе и включению в насыщенную полимодальными сигналами среду.
Поиск новых ощущений имеет большое значение для специалистов социальной сферы, поскольку стимулирует эмоции и воображение, развивает творческий потенциал, что, в конечном счете, ведет к его личностному росту. Высокий уровень потребности в ощущениях (по методике Г. Цукерман) не продемонстрировал ни один испытуемый. Испытуемые педагоги имеют средний и низкий уровень потребности в ощущениях. Низкий уровень имеют уже учителя со стажем более 10 лет. Наличие низкого уровня потребностей в ощущениях у преподавателей свидетельствует о предпочтении стабильности и упорядоченности в ущерб получению новых впечатлений, не готовности принять какие-либо новшества и изменения, что подтвердило ранее полученные данные по показателю ригидности. Такие педагоги не готовы присоединиться к постоянно меняющемуся и развивающемуся ученику, чутко откликнуться на изменение его внутренних потребностей.
Получение таких предварительных результатов подвигло нас на продолжение исследований в области направленности и мотивации профессиональной деятельности. Около 30% испытуемых демонстрировали зависимую жизненную позицию при слабой способности к доминированию (методика Дж. Роттера). Это свидетельствует о недостаточности способности руководить не только другими (учениками), но и своим собственным поведением. У педагогов с большим опытом работы по сравнению с их коллегами с меньшим стажем выявлены высокие показатели по шкале нейротизм (методика Айзенка), ниже показатели локуса контроля-Я и локуса контроля-жизнь. Из механизмов психологической защиты (методика Плутчика–Келлермана–Конте) у них ниже регрессия, замещение, выше подавление и реактивные образования. У квалифицированных педагогов наблюдается значимая положительная корреляция между ригидностью и экстравертированностью. Таким образом, наши данные свидетельствуют о высокой вероятности того, что у чрезмерно экстравертированного учителя будут с возрастом усиливаться проявления ригидности и стереотипности восприятия и реагирования.
У большей части испытуемых выражен эмоциоцентрированный копинг (его демонстрирует более 82% человек) не зависимо от возраста и стажа. Это обстоятельство может вероятностно объясняться тем, что хороший учитель должен быть эмоционально теплым по отношению к детям. У испытуемых имеются высокие показатели по сенсорной чувствительности и сниженные по активности и выносливости. Канонический анализ между группой признаков, описывающих темперамент (методика Я. Стреляу), и двумя признаками копинг-стратегии выявил значимую корреляцию: ρ=0,36, p=0.0004: проблемноцентрированный копинг связан с динамичностью и активностью, а эмоциоцентрированный характерен для менее активных, менее динамичных людей с выраженной эмоциональной реактивностью. Неустойчивость копинг-стратегии в большей степени характерна для активных и эмоционально реактивных людей. Люди настойчивые и эмоционально реактивные, но мало динамичные, используют более примитивные механизмы психологической защиты.
Ведущими механизмами защит представителей помогающих профессий выступают проекция и отрицание, не относимые исследователями к высокоуровневым видам защит и не являющимися продуктивными и благоприятными для педагогической деятельности. Высокий вес реактивных образований и регрессии также можно рассматривать как непродуктивные защиты для педагогической деятельности. Интеллектуализация, традиционно рассматриваемая как высшая форма психологической защиты, занимает у педагогов четвертое место. Наши данные свидетельствуют, что свойство темперамента — эмоциональная реактивность, присущее обследованным учителям-женщинам, непосредственно связано с эмоциоцентрированным компингом, а поддержание этого вида копинга обеспечено более примитивными механизмами психологической защиты (регрессией и проекцией).
Смысложизненные представления (методика Д.А. Леонтьева) для педагогов остаются крайне значимыми в течение всей профессиональной жизни. Наиболее высокие оценки через 20 лет работы в школе получаются по шкале цели в жизни. Ина этапе вхождения в профессию, и большую часть своей жизни учителя верят в то, что они управляют и процессом жизни, и обстоятельствами, связанными с личностью. Но через 20 лет работы современные учителя утрачивают веру в свою способность быть хозяином своей жизни.
Основополагающей для нашего следующего этапа исследования мы выбрали идею Л.М. Митиной о непрерывном качественном преобразовании учителем своего внутреннего мира, приводящим к формированию со временем принципиально новому для него строю и способу жизнедеятельности, насыщенному духовно-нравственным содержанием. Она полагает, что профессиональное развитие учителя может идти по направлениям самоутверждения, самосовершенствования и самоактуализации в том случае, если будут созданы определенные условия для саморазвития, которое является частью профессионально — личностного развития педагога. Развитие это происходит не только в профессиональной деятельности, но и во всех остальных сферах жизнедеятельности. Так, досуг педагогов продолжает играть значимую роль в компенсации трудовой нагрузки, но общая степень вовлеченности педагогов в разнообразные виды досуговой деятельности является достаточно низкой и не превышает 35%. Это свидетельствует о значительной поглощенности современным педагогическим корпусом профессиональной деятельностью и ограниченным ресурсом для расширения диапазона самореализации. Эта характеристика выступает и косвенным показателем профессиональной деформации, отсутствием полноценной возможности к «развоплощению» из профессионального образа, по терминологии С.П. Безносова (2004). Лидирующие позиции занимают традиционные виды досуга — отдых на природе, посещение театров, музеев, концертных залов. Оценка остальных видов деятельности свидетельствует о слабой включенности педагогов в разнообразие досуговой деятельности. Педагоги крайне мало занимаются такими ранее популярными видами искусства как литературное творчество, музыка, пение, живопись. Обращает на себя внимание низкая вовлеченность педагогов в занятия физкультурой и спортом в целом, в участие в танцевальных группах и театральных постановках. У более 50% опрошенных наблюдается включение в не более чем 4 вида деятельности (при доминировании 1-2 видов). Таким образом, полученные в исследовании результаты свидетельствуют об ограниченном досуге современных учителей и ставят проблему необходимости расширения сознания учителей в сфере духовно-нравственного развития. Это важно для компенсации быстро нарастающей в последние годы профессиональной деформации учителей, для определение путей оказания психологической помощи и поддержки, для повышения качества воспроизводства ими духовной культуры в практической педагогической деятельности.
Заключительным методом исследования был выбран проективный рисуночный тест «Человек под дождем» Е. Романовой и Т. Сытько. Несмотря на условия добровольного и анонимного участия из общего числа испытуемых предоставили рисунки только 67% от общей выборки, что подчеркивает «болезненность» поднимаемой проблематики для всех групп участников. В общем числе рисунков незначительно превалировали оптимистические изображения (56%) над пессимистическими (44%). В своих рисунках педагоги по-разному проецируют свой образ. Лишь 32% педагогов изобразили в качестве героя соответствующий нормативный образ, а остальные использовали замещение: 22% выбрали формализованную схему, 30% изобразили ребенка (отражает стремление к регрессии на более ранние этап развития, доминировании детского начала), а 21% выбрали мужской образ (отражает стремление к маскулинизации). Пол и возраст отражают преимущественную модель поведения в условиях действия неблагополучных факторов. 60% педагогов изображают фигуру человека на рисунке непропорционально: в 34% рисунков фигурка излишне маленькая, а в 25% — чрезмерно большая. Значимое уменьшение размера фигуры свидетельствует об ощущении тревожности, депрессии, собственного бессилия в стрессе, скованности, малоценности, потребности в поддержке. 43% рисунков имеют смещение фигуры человека относительно центра листа, что свидетельствует о жизненной неустойчивости, потребности в самоуважении у авторов. В нашем исследовании мы получили 50% рисунков с изображением луж, часто и сам герой изображается стоящим в луже, т.е. находящемся в неблагополучной ситуации. При этом обращает на себя внимание и незначительное количество ресурсных образов, указывающих на не благоприятное течение процесса адаптации. Они присутствуют лишь в 26% рисунков. Улыбающееся лицо присутствует только в половине (57%) работ. О нервном напряжении и тревожности свидетельствует и характер нажима при рисовании. 70% рисунков выполнены, либо с сильным, либо со слабым нажимом. У педагогов из Санкт-Петербурга (мегаполис) преобладает сильный нажим, что свидетельствует о возбуждении, экзальтации. В рисунках педагогов из отдаленного малого города (Абакан) много рисунков со слабой штриховкой, что свидетельствует о доминировании тревожности.
Выявленные с помощью проективной методики искажения образа человека, свидетельствуют о процессе дезинтеграции образа «Я», формировании пессимистической картины мира и усилении тревожных и депрессивных переживаний, дефиците внутренних ресурсов. Кроме того, исследование подтвердило, что проективный рисуночный тест может использоваться для объективации психического состояния педагогов (тревожность, экзальтация, депрессия), выявления жизненных установок на преодоление стрессовой ситуации, при поиске ресурса для позитивного выхода из нее.
Данные по всему диагностируемому диапазону показали значимое снижение устойчивости учителей. Было выявлено снижение адаптационных ресурсов на психофизиологическом уровне индивидуальности. Это проявлялось в чрезмерном напряжении механизмов вегетативной регуляции, доминирующей симпатической активации и значимым ослаблением психической деятельности по всем параметрам сенсомоторной интеграции. Совокупный анализ результатов позволяет говорить о высоком риске развития психосоматических заболеваний у педагогов. Это подтверждает и тот факт, что у испытуемых выражен эмоциоцентрированный копинг (его демонстрирует более 82% человек) не зависимо от возраста и стажа. Копинг у учителей не зависит от региона их работы и возраста. Копинг связан с темпераментом: проблемноцентрированный копинг коррелирует с динамичностью, тогда как эмоциоцентрированный — с эмоциональной реактивностью. Механизмы психологической защиты у людей с разным типом копинга различны: при эмоциоцентрированном чаще встречается регрессия, при проблемноцентрированном — интеллектуализация. Механизмы психологической защиты связаны с темпераментом: чем выше динамичность, тем меньше вероятность регрессии и больше вероятность интеллектуализации. Ведущими механизмами защит выступают проекция и отрицание, не относимые исследователями к высокоуровневым видам защит и не являющимися продуктивными и благоприятными для педагогической деятельности. Высокий вес реактивных образований и регрессии также можно рассматривать как непродуктивные защиты для педагогической деятельности.
Для успешной профессиональной деятельности педагогу следует развивать способность организма «перерабатывать» не только положительные, но и отрицательные эмоции, быть готовым к эмоционально-стрессовым ситуациям, адекватно реагировать на них. Очевидно, что педагог должен обладать высокой эмоциональностью, что позволяет ему быть ближе к детям, нуждающимся в его эмоциях. Но, как показывает реальность, в условиях стресса он реагирует непродуктивной стратегией — эмоциоцентрированным копингом, оказываясь в сетях эмоций и чувств. Это приводит к тому, что современного учителя характеризует значительная неспособность быть адекватным в конфликтной ситуации, видеть сложную проблему со всех сторон, выстраивать и реализовывать конструктивную долговременную стратегию поведения, способствующую эффективному обучению детей, формированию эмоционального климата в классе, устраивающую всех участников образовательного процесса. Высокая эмоциональность реагирования затрудняет выстраивание и поддержание адекватных отношений с администрацией и родителями учеников. Не случайно, по данным анонимного опроса, проводившегося в этой же выборке испытуемых, основными профессиональными страхами выступает страх общения именно с данными категориями лиц. Поэтому, учитывая состояние педагогического корпуса, важно так организовать подготовку и переподготовку кадров для нее, чтобы повысить их внутренние ресурсы и возможности. Важно научить учителей совладать со своей эмоциональной природой, эффективно компенсировать эмоциональные затраты, проблемно анализировать ситуации и конструктивно их разрешать, эргономично строить свою деятельность, вести работу по личностному росту и повышению аутопсихологической компетентности.
В научном плане указанные выше результаты показывают необходимость поиска более ранних истоков профессиональной неудовлетворенности, стагнации и деформации. Осознание данного вывода подтолкнуло нас к пониманию значимости исследования проблемы психологической готовности к профессиональной деятельности еще на стадии овладения основами профессии, а также более тщательного изучения механизмов обеспечивающих устойчивое профессиональное развитие на всех возрастных этапах и особенно этапе завершения профессиональной активности.
Литература
1. Безносов С.П. Профессиональная деформация личности. – СПб., 2004.
2. Келасьев В.Н. Интегративная концепция человека. – СПб., 1992.
3. Котова С.А. Здоровьесберегающие технологии в социальной сфере: учебно-методический комплекс. – СПб.: Изд-во РГПУ им. А.И. Герцена, 2007. – C. 26-31; 125-137; 200-212.
4. Котова С.А. Сравнительный анализ механизмов психологической защиты учителей начальной школы, проживающих в различных регионах // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2009. – № 100. – С. 165-177.
5. Котова С.А. Особенности личностных характеристик и смысложизненных ориентаций педагогов с разным стажем работы // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2011. – № 139. – С. 25-34.
6. Котова С.А., Кулганов В.А. Профилактика и коррекция психосоматических реакций на стресс у педагогов // Народное образование. – 2011. – № 1. – С. 255-261.
7. Коростылева Л.А. Проблемы самореализации личности в системе наук о человеке // Психологические проблемы самореализации личности / под ред. А.А. Крылова, Л.А. Коростылевой. – СПб., 1997.
8. Леонтьев Д.А. Духовность, саморегуляция и ценности // Гуманитарные проблемы современной психологии: cб. трудов. – Известия ТРТУ. – 2005. – № 7. – С. 16-21.
Ссылка для цитирования
УДК 159.9.07
Котова С.А. Проблема поддержки психологического здоровья представителей помогающих профессий [Электронный ресурс] // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2013. – N 1 (18). – URL: http://medpsy.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).
Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.
|
||||||||||||||||||||||||||||||
