Блейхер В.М.

 

Вернуться на главную страницу
О журнале
Отчет
Редакционный совет
Приглашение к публикациям

Школьный климат, буллинг, виктимизация, дидактогения и синдром педагогического насилия: поля сражений в
школьной жизни

Ганузин В.М. (Ярославль, Россия)

 

 

Ганузин Валерий Михайлович

Ганузин Валерий Михайлович

кандидат медицинских наук, доцент кафедры педиатрии ИПДО; федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Ярославский государственный медицинский университет» Министерства здравоохранения Российской Федерации, ул. Революционная, 5, Ярославль, 150000, Россия.
Тел.: (84852) 30-56-41.

E-mail: vganuzin@rambler.ru

 

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы влияния школьной среды и педагогического процесса на психическое и физическое здоровье школьников. Дается обзор современных отечественных и зарубежных исследований по обеспечению психологической безопасности образовательно-воспитательной среды. Рассматриваются вопросы психологического школьного климата, буллинга, дидактогении, синдрома педагогического насилия и факторы, способствующие их возникновению.

Ключевые слова: здоровье школьников; буллинг; виктимизация; педагогическое насилие; дидактогения.

 

Поступила в редакцию:

Прошла рецензирование:


Опубликована:

 

19.11.2020

20.03.2021

24.03.2021

 

Ссылка для цитирования размещена в конце публикации.

 

 

Школьный климат, виктимизация, буллинг, дидактогения и синдром педагоги-ческого насилия являются факторами, влияющими на физическое и психическое здоровье школьников и педагогов.

Психологическую безопасность образовательной среды необходимо рассматривать как состояние, в котором отсутствуют проявления психологического насилия, созданы условия для удовлетворения базовой потребности в защищенности участников образовательной среды и формирования у них внутренних ресурсов сопротивления деструктивным воздействиям. Не меньшую роль в обеспечении психологической безопасности образовательно-воспитательного процесса играет и школьный климат [2].

Школьный климат — точнее, такие его составляющие, как переживание своей безопасности в школе, принадлежности к ней и, в наибольшей степени, социальные отношения (между учителем и учениками, а также отношения учеников между собой) — является значимым фактором, способствующим состоянию психического и физического здоровья не только школьников, но и учителей.

По утверждению Zych I., Farrington D., Llorent V. J., Ttofi M. M., число исследований феномена школьной травли неуклонно растет, и география их охватывает практически весь земной шар. Причиной этому является как широкая распространенность этой формы деструктивного поведения среди детей и подростков, так и тяжелые последствия травли для их психического, физического и социального благополучия в будущем. Они четко определяют издевательства как проблему общественного здравоохранения, психического здоровья, а профилактику — как сдерживающее средство для будущего антиобщественного и преступного поведения [15].

По данным М. А. Новиковой, А. А. Реан, фактором, способствующим снижению травли в школе для детей любого возраста, является формирование личных положительно окрашенных отношений между учителем и учениками. Дружеские же отношения со сверстниками как профилактика травли выходят на первый план только в средней и старшей школе [7].

Исследования, проведенные Riekie H., Aldridge J. M., Afari E., показали тесную взаимосвязь между восприятием учениками школьного климата и самооценкой благополучия, устойчивости и моральной идентичности [16].

Интересные данные по улучшению психического здоровья были получены Symonds J., Dietrich J., Chow A. и соавт. Авторы показали, как развивались тревожность, депрессивные симптомы и позитивное функционирование у подростков по мере их перехода из общеобразовательной школы на дальнейший этап образования и при трудоустройстве на работу. Подростки, перешедшие на постоянную работу или поступившие в профессионально-технические училища, добились значительных успехов в области психического здоровья [14].

Виктимизация в школе оказывает неблагоприятное воздействие на психическое и физическое здоровье учащихся. Menrath I. и соавт. показали тесную связь между виктимизацией школ и низкими субъективными факторами здоровья.

При анкетировании 39 % учеников сообщили, что подвергались издевательствам, а 16 % испытали межличностное насилие. А пострадавшие дети сообщали о вдвое большем количестве психосоматических проблем, более низком качестве жизни, связанным со здоровьем, по сравнению с детьми без опыта виктимизации [18].

Среди работ по влиянию педагогического процесса на состояние здоровья школьников особое место занимают исследования различных форм дидактогении. Влияние неадекватного педагогического процесса и «жесткого» поведения учителя в различных критических ситуациях нередко приводит к возникновению дидактогении [3; 5; 6; 8].

В основе любых форм дидактогений всегда лежит конфликт, в результате которого ученик получает психическую травму по вине педагога, которая может трансформироваться в невроз и требует срочной консультации у клинического психолога или лечения у психотерапевта.

И. С. Бердышев дидактогении подразделяет на легкие, среднетяжелые и тяжелые формы. По длительности течения: на острую — с коротким эпизодом, подострую — с повторением эпизода дидактогении и хроническую — систематическую дидактогению [1].

По данным А. А. Мирошниченко, дидактогения как термин редко употребляется в лексиконе педагогического сообщества, но она реально присутствует, и различные проявления педагогического насилия существуют на всех уровнях образования.

По отношению к дидактогении он разделил всех учителей на три группы. К первой группе он отнес учителей, которые становятся источником дидактогении вследствие случайных методических ошибок. Вторую по численности группу составляют учителя, для которых дидактогения является обязательным компонентом методики преподавания: «Будет бояться — будет учить». К сожалению, этот тезис в полной мере определяет стиль их работы. Третья группа учителей сама подвержена дидактогении [6].

Запугивание является проблемой во многих школах по всему миру. Это рассматривается как нежелательное явление в образовании, и во многих случаях снижение уровня издевательств является целью национальной и местной политики в области образования.

Petrie J. A. C. van der Zanden, Eddie J. P. G. Denessen, Ron H. J. Scholte в своем исследовании постарались объединить две точки зрения на поведение учителей, чтобы определить их влияние на издевательства учеников в школе, а именно на характер издевательств учителей и их общее межличностное поведение [22].

Работа Ji-Kang С., Hsi-Sheng W. свидетельствует о том, что поддержка сверстников ребенка играет важную посредническую роль между воздействием насилия в школе и психологическим здоровьем учащихся. Они показали, что психологическое здоровье учеников не связано напрямую с виктимизацией и плохим обращением со стороны учителей, но косвенно связано с виктимизацией со стороны учащихся [11].

В исследованиях Oldenburg B. и соавт. была показана связь между характеристиками учителя и виктимизацией сверстников в начальных классах школы. Анализ результатов показал более высокий уровень виктимизации в классах у учителей, которые приписывали запугивание не себе, а внешним факторам, находящимся вне их контроля [21].

Serdiouk M., Berry D., Gest S. D. считают, что более высокие уровни запугивания и преследования были связаны с плохими отношениями между учителем и учеником, отсутствием поддержки школьников со стороны учителей. Дети, которые проявили больше позитивных отношений между учителем и ребенком, при опросе сообщили о более низком уровне виктимизации. Также дети с большим количеством друзей, как правило, становились жертвами реже [17].

Hein V., Koka A., Hagger M. S. продемонстрировали, что восприятие учениками негативного отношения и запугивания, проявленного учителем, оказало значительное влияние на учеников. Полученные ими данные свидетельствуют о том, что учителя, которые избегали использования отрицательного отношения и запугивания при обучении, сообщали о меньшем количестве учеников с хулиганским поведением в своих классах [10].

Е. А. Катан проанализировала взаимосвязь последствий жесткого обращения и возрастного периода жизни. Первые попытки суицидов и членовредительства среди детей, перенесших жестокое обращение, появлялись у них в возрасте 7—12 лет. Также дети этого возраста обнаруживали повышенный уровень депрессии, безнадежности и низкой самооценки [4].

Исследование Lardier Jr D. T., Barrios V. R., Garcia-Reid P., Reid R. J. показали, что издевательства в школе внесли значительный вклад в возникновение суицидальных мыслей как у юношей, так и у девушек [19].

Существуют также исследования, показывающие, что большая часть учителей имела высокую приверженность к предотвращению издевательств и занимала позитивную позицию в отношениях между учителем и учеником, что приводило, по мнению учащихся, к меньшей виктимизации со стороны сверстников. Однако авторы настоящего исследования не учитывали сообщения подростков, над которыми издевались учителя, а не сверстники [9; 12; 22].

Дидактогению, по нашему мнению, необходимо рассматривать не только как негативное психическое состояние учащегося или невроз. Этот феномен надо относить к психосоматическим, т. к. кроме нервной, в патологический процесс вовлекаются и другие системы организма ученика. Проведенные нами ранее исследования позволили доказать роль дидактогенных факторов в возникновении синдрома педагогического насилия, обосновать данный термин и предложить его классификацию [3].

Под синдромом педагогического насилия мы понимаем возникновение комплекса отклонений в состоянии здоровья школьников под влиянием неадекватных педагоги-ческих методов, действий и учебных программ. Синдром педагогического насилия мы разделили на: синдром легитимного (узаконенного) педагогического насилия; синдром административного педагогического насилия; синдром авторитарного педагогического насилия.

При авторитарном педагогическом насилии у школьников мы выделяем ряд общих признаков [Там же]:

Страхи. В классах, где практикуется педагогическое насилие, школьники, особенно начальных классов, переживают чувство страха, незащищенности. Поведение их под действием страхов может быть разнообразным: от фантазерства, лживости, обмана, нерешительности, пассивности до аутизма и агрессивности. В ряде случаев у детей формируются пограничные психические состояния и неврозы.

Изоляция. В большинстве случаев, когда практикуется педагогическое насилие, сам факт насилия открыто не обсуждается. Учителя дают понять школьникам, что не следует обсуждать создавшуюся ситуацию в классе, с родителями или с друзьями. Это заставляет детей, участвующих в конфликте, чувствовать себя изолированными, не такими, как все в классе. Может быть и обратная ситуация, когда педагоги открыто обсуждают конфликт, различными способами привлекая на свою сторону основную массу учащихся в классе (школе), их родителей и таким образом способствуют изоляции отдельного ученика или группы школьников.

Разочарование. Часть школьников в силу ряда обстоятельств, таких как плохая подготовка на дошкольном этапе, определенный тип мышления, частые острые заболевания или длительная, периодически обостряющаяся хроническая болезнь, вынужденные пропуски уроков и др., не могут усвоить новые темы, не имея базовых знаний. Постепенно количество предметов, по которым ученик имеет неудовлетвори-тельные оценки, увеличивается. Вместо понимания проблемы и помощи со стороны учителей, данные школьники получают обидные прозвища и оскорбления. Они разочаровываются в школе, а порой и в жизни. Постоянный стресс, который они испытывают, вырабатывает у данной группы учащихся определенное поведение. Одни становятся «двоечниками-хулиганами» и постоянно создают конфликтные ситуации в школе, на улице, в семье. У других появляется депрессивное настроение, чувство ненужности, лишнего человека в этой жизни, формируются мысли о суициде.

Чувство «заслуженности» жестокого обращения. У ряда школьников, находящихся в изоляции и разочаровавшихся в себе, в конце концов, может сформироваться заниженная самооценка и чувство «заслуженности» жестокого обращения с ними со стороны учителей.

Агрессивное поведение. У части подростков формируется вульгарный вариант взрослого поведения. Они позволяют себе прогулы уроков, открытое курение, появление в школе в нетрезвом состоянии. Все это приводит к усилению эмоционального напряжения, проявляющегося агрессивным поведением.

Психосоциальная дезадаптация. В этих случаях у школьников имеет место несформированность навыков учебной деятельности, коммуникативных навыков, недостаточно развит самоконтроль. Стремление таких подростков к общению и лидерству в сочетании с эмоциональной несбалансированностью приводит к конфликтным ситуациям с педагогами и сверстниками в школе и на улице.

В свою очередь, психосоматические и невротические расстройства у школьников часто связаны не только с негативными взаимоотношениями между учителем и школьником, но и с личностью родителей, принимающих значимую роль в формировании личности ребенка, его реакции на буллинг, педагогическое насилие и развитие дидактогении [Там же].

Для диагностики синдрома авторитарного педагогического насилия мы использовали разработанную нами анкету, включающую ряд вопросов, отражающих взаимоотношение учителей и учащихся при проведении образовательного процесса.

Нами предложен экспресс-метод для определения синдрома авторитарного педагогического насилия [Там же]. Он проводится с помощью анкеты, которая включает в себя ряд вопросов, отражающих взаимоотношения учеников и педагогов:

Анкетирование 220 учащихся позволило нам выявить психосоматические отклонения, возникающие при обучении их в школе. Анализ результатов исследования показал, что у 58,6 % из них отмечалось наличие конфликтов с учителями; к 75,7 % учителя относились несправедливо; 51,8 % боялись своих учителей; 35,1 % подвергались унижению педагогами. Результатом таких взаимоотношений, согласно данным опроса, явилось ухудшение состояния здоровья учащихся. При этом у 67,1 % школьников отмечались невротические расстройства; у 52,7 % — угнетение настроения; у 22,5 % — депрессивное состояние; у 14,4 % — боли в животе; у 47,5 % — головные боли; у 14,9 % — обострения хронических заболеваний.

Учитывая вышеизложенное, мы предлагаем обсудить возможность разработки и внедрения проекта «Школа без педагогического насилия» в рамках существующей в настоящее время программы «Школа, содействующая укреплению здоровья».

Выводы

1. Таким образом, исследования, проведенные учеными различных стран мира, показали, что школьный климат, виктимизация, буллинг, дидактогения и синдром педагогического насилия являются факторами, влияющими на физическое и психическое здоровье школьников и педагогов.

2. Данная проблема носит полипрофильный характер и требует объединения специалистов различных профессий для разработки методов по снижению негативного воздействия школьного насилия на состояние здоровья участников образовательного процесса.

 

Литература

1.  Бердышев И.С. Дидактогенические ситуации в практике детского психиатра // Социальная работа: теория, методы, практика. Материалы интернет-конференций и семинаров. – СПб., 2012. – № 1. Проблемы здорового развития ребенка и детская психотравма. – С. 4–9 [Электронный ресурс. – URL: http://homekid.ru/content/docs/ attestation/socialnaya_rabota/ vipusk_1.pdf (дата обращения: 27.07.2020).

2.  Габер И.В., Зарецкий В.В. Методологические и теоретические основания обеспечения психологической безопасности образовательно-воспитательной // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2019. – Т. 19, № 2. – С. 121–131.

3.  Ганузин В.М. Синдром педагогического насилия как форма дидактогении // Медицинская психология в России. – 2013. – T. 5, № 5. – С. 15. doi: 10.24411/2219-8245-2013-15150

4.  Катан Е.А. Использование международного опросника неблагоприятного детского опыта для выявления психотравмирующих факторов в детском и подростковом возрасте // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2019. – T. 11, № 2(55) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: 27.07.2020).

5.  Ковалева Е.А. Личностные предпосылки проявления насилия в педагогической деятельности // Journal of Psychology. Special Pedagogy. Social Work (PSPSW). – 2016. – Vol. 45, № 4. – P. 49–56 [Электронный ресурс]. – URL: https://www.academia.edu/ 32183260/Journal_Psychology_Special_Pedagogy_Social_Work (дата обращения: 27.07.2020).

6.  Мирошниченко А.А. Комплексная оценка деятельности учителя как условие профилактики дидактогении // Вопросы психического здоровья детей и подростков. – 2017. – Т. 17, № S2. – С. 162–163.

7.  Новикова М.А., Реан А.А. Влияние школьного климата на возникновение травли: отечественный и зарубежный опыт исследования // Вопросы образования. – 2019. – № 2. – С. 78–97.

8.  Худик В.А., Фесенко Ю.А. Дидактогения как ошибки воспитания и обучения детей и подростков // Вестник Череповецкого государственного университета. – 2015. – № 7. – С. 147–151.

9.  Banzon-Librojo L.A., Garabiles M.R., Alampay L.P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students // Journal of Adolescence. – 2017. – Vol. 57. – P. 18–22. doi: 10.1016/j.adolescence.2017.03.001

10.  Hein V., Koka A., Hagger M.S. Relationships between Perceived Teachers’ Controlling Behaviour, Psychological Need Thwarting, Anger and Bullying Behaviour in High-School Students // Journal of Adolescence. – 2015. – Vol. 42. – P. 103–114. doi: 10.1016/j.adolescence.2015.04.003

11.  Ji-Kang С., Hsi-Sheng W. School Violence, Social Support and Psychological Health Among Taiwanese Junior High School Students // Child Abuse and Neglect. – 2013. – Vol. 37, № 4. – P. 252–263. doi: 10.1016/j.chiabu.2013.01.001

12.  Låftman S.B., Östberg V., Modin B. School Climate and Exposure to Bullying: A Multilevel Study // School Effectiveness and School Improvement. – 2017. – Vol. 28, № 1. – P. 153–164.

13.  Librojo L.A., Garabiles M.R., Alampay L.P. Relations between Harsh Discipline from Teachers, Perceived Teacher Support, and Bullying Victimization among High School Students // Journal of Adolescence. – 2017. – Vol. 57. – P. 18–22. doi: 10.1016/j.ado lescence.2017.03.001

14.  Mental Health Improves after Transition from Comprehensive School to Vocational Education or Employment in England: A National Cohort Study / J. Symonds, J. Dietrich, A. Chow [et al.] // Developmental Psychology. – 2016. – Vol. 52, № 4. – P. 652–665. doi: 10.1037/a0040118

15.  Protecting Children against Bullying and its Consequences / I. Zych, D. Farrington, V.J. Llorent [et al.]. – Switzerland: Springer, 2017. – 83 p.

16.  Riekie H., Aldridge J.M., Afari E. The Role of the School Climate in High School Students' Mental Health and Identity Formation: A South Australian Study // British Educational Research Journal. – 2017. – Vol. 43, № 1. – P. 95–123. doi: 10.1002/be rj.3254

17.  Serdiouk M., Berry D., Gest S.D. Teacher-Child Relationships and Friendships and Peer Victimization across the School Year // Journal of Applied Developmental Psychology. – 2016. – Vol. 46. – P. 63–72. doi: 10.1016/j.appdev.2016.08.001

18.  Subjective health, school victimization, and protective factors in a high-risk school sample / I. Menrath, M. Prüssmann, E. Müller-Godeffroy [et al.] // Journal of Developmental and Behavioral Pediatrics: JDBP. – 2015. – Vol. 36, № 5. – P. 305–312. doi: 10.1097/DBP.0000000000000168

19.  Suicidal Ideation among Suburban Adolescents: The Influence of School Bullying and Other Mediating Risk Factors / D.T. Lardier Jr, V.R. Barrios, P. Garcia-Reid [et al.] // Journal of Child and Adolescent Mental Health. – 2016. – Vol. 28, № 3. – P. 213–231. doi: 10.2989/17280583.2016.1262381

20.  Swearer S.M., Hymel S. Understanding the Psychology of Bullying: Moving Toward a Social-Ecological Diathesis-Stress Model // American Psychologist. – 2015. – Vol. 70, № 4. – P. 344–353. doi: 10.1037/a0038929

21.  Teacher Characteristics and Peer Victimization in Elementary Schools: A Classroom-Level Perspective / B. Oldenburg, M. van Duijn, M. Sentse [et al.] // Journal of Abnormal Child Psychology. – 2015. – Vol. 43, № 1. – P. 33–44. doi: 10.1007/s10802-013-9847-4

22.  Van der Zanden P.J.A.C., Denessen E.J.P.G., Scholte R.H.J. The effects of general interpersonal and bullying-specific teacher behaviors on pupils’ bullying behaviors at school // School Psychology International. – 2015. – Vol. 36, № 5. – Р. 467–481. doi: 10.1177/0143034315592754

 

Ссылка для цитирования

УДК 159.9:37.018.2

Ганузин В.М. Школьный климат, буллинг, виктимизация, дидактогения и синдром педагогического насилия: поля сражений в школьной жизни // Медицинская психология в России: электрон. науч. журн. – 2021. – T. 13, № 1(66) [Электронный ресурс]. – URL: http://mprj.ru (дата обращения: чч.мм.гггг).

 

Все элементы описания необходимы и соответствуют ГОСТ Р 7.0.5-2008 "Библиографическая ссылка" (введен в действие 01.01.2009). Дата обращения [в формате число-месяц-год = чч.мм.гггг] – дата, когда вы обращались к документу и он был доступен.

 

School climate, bullying, victimization, didactogeny and pedagogical violence syndrome: battlegrounds in school life

Ganuzin V.M.
E-mail: vganuzin@rambler.ru

1 Yaroslavl State Medical University
5 Revolyutsionnaya str., Yaroslavl, 150000, Russia
Phone: +7 (4852) 30-56-41

Abstract. The article examines the influence of the school environment and the pedagogical process on the mental and physical health of schoolchildren. An overview of modern domestic and foreign research on ensuring the psychological safety of the educational environment is given. The issues of psychological school climate, bullying, didactogeny, pedagogical violence syndrome and factors contributing to their occurrence are considered.

Key words: health of schoolchildren; bullying; victimization; pedagogical violence; didactogeny.

For citation

Ganuzin V.M. School climate, bullying, victimization, didactogeny and pedagogical violence syndrome: battlegrounds in school life. Med. psihol. Ross., 2021, vol. 13, no. 1 [in Russian, abstract in English].

 

  В начало страницы В начало страницы

 

Портал medpsy.ru

Предыдущие
выпуски журнала

2020 год

2019 год

2018 год

2017 год

2016 год

2015 год

2014 год

2013 год

2012 год

2011 год

2010 год

2009 год